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学习动机理论综述
西藏民大附中 宋奇
摘要:教育心理学家认为,学习动机是一切学习行为的关键所在。因此,对学习动机理论作系统全面的学习和认识是十分有必要的。本文对现在较为流行的学习动机理论作出综述。
关键词:学习动机,学习动机理论。
学习动机(motivation to learn)是唤起与维持学生学习的行为,并使该行为朝向教师预先设定的学习目标的内在心理过程。[1]教学过程中,教师的教与学生的学是一种“互动”关系,因此,可以用学习动机的差异来解释学生学业成就的差异,同时也可以解释教师可以通过影响学生的学习动机而实现“教与学”的互动过程。
由于心理学者的视角不同,造成他们对学习动机理论的解释也各有千秋。比较著名的理论多为国外学者的学说。这些理论大致可以归为三个层面:行为主义动机观、人本主义动机观、认知主义动机观。
(1)行为主义的动机观
行为主义的代表人物桑代克(Thomdike)、小斯金纳(B.F.Skinner),他们倡导行为的“强化论”。他们认为动机是受到某种强化的结果,先前的这种学习行为与刺激决定了人的某种行为倾向,这种强项因为强化作用而建立起二者间的牢固关系。[2]他们不仅用强化来解释操作学习的发生,而且用强化来解释动机的引起。[3]在学习中得到强化,会促进学生学习动机,没有得到强化,就会缺乏学习动机。学习过程中最为常用的两种强化手段是奖励和惩罚。行为主义所提倡的办法也是奖励和惩罚。但是,奖、惩由外部诱因所控制,对学习者内部影响因素的重视被忽视了。
(2)人本主义的动机观
人本主义动机观以马斯洛(Abraham Mastow)的需要层次理论为主。需要层次理论将人的需要分为七个层次:生理需要,安全需要,归属与爱得需要,尊重的需要,认知需要,审美需要,自我实现的需要。前四种需要可以看做是缺失需要,即生存需求的必须的需要,处于低层次的需要;后三种需要归为成长需要,即认知、理解、欣赏美和实现个人发展的需要,属于上层需要。缺失需要与成长需要的关系,可以理解为,只有在较低层次的需要得到满足后,才会激起个体的较高层次需要。需要层次理论关注了人的整体性,这个关系对于教师促进学生的学习动机具有重要指导意义。
(3)认知主义动机观
如果说行为主义动机观关注的是学习者的外显可观察行为,那么,可以将认知主义动机观所关注的理解为内在的不可观察的认知因素。认知理论有一个重要的动机理论模型:S-O-R模型。其中,O代表了中介变量。思维过程、观念冲突、期望和意图、对事物的理解和认识等都属于中介变量。由于不同的认知心理学家对中介变量的理解的不同,所以动机理论也出现了不同的侧重。
①成就动机理论
成就动机理论的奠基者,默里(H.A.Murray)提出,成就动机理论是一种“克服障碍,施展才能,力求尽好尽快地解决某一难题”而学习的内在推动力量,即对成功的追求。[4]麦克莱兰(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)是成就动机理论的完善者,他们在默里的观点的基础之上上,发展并丰富了成就动机理论。
麦克莱兰的成就动机理论也就是我们所熟知的“情绪激发理论”。他的观点是,个体行为的根本原因取决于个人的成就动机。但是,麦克莱兰的观点忽视了很重要一点——作为人的个体行为,是具有相当的复杂性的。阿特金森建立了成就动机的期待-价值理论,即个体对达到结果的可能性和结果的价值性的评估,是个体从事任务的动力。他认为人在追求成功时具有试图取得成功和试图避免失败两种倾向,两种倾向相互制衡和消长。
②自我效能感理论
班杜拉(Bandura,A.)是最早提出自我效能感概念的社会认知心理学家。自我效能感是指,“相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力和信念”[5],即自我效能感并不是个体的真实能力,而是个体对自身对于任务的胜任能力的信念。一般来说,成功的经验会提高自我效能感,反复的失败会降低效能期待[6]。
③归因理论
韦纳(B.Weiner)在海德(Heider)的基础上发展了归因理论。海德认为个体行为的产生受到内因和外因两方面因素影响,但人更愿意把结果归因于自己更倾向的原因。韦纳在此基础上,对个体的归因方式作了详细分类。他认为,学生的学业成败归因分为三个维度:部位,稳定性,可控性。
部位:造成结果的原因来自于个体的内部或者外部。个体的本身,如能力、努力因素等属于内部原因,外部原因是个体之外的,如任务难度、教师偏见等因素。如果,学生将学习成功的缘故归于内部原因,就会产生自信、自豪等积极情绪,这些情绪反应就会促使他们在学习任务中做出更大的努力,进一步增强学习动机;相反,如果学生把学西成功的缘故归因于外部原因,他们的自豪感和满意感就会大大减,从而学习动机减弱。学生把学业失败归的缘故归因于内部原因,他们将会感到羞愧、自卑等消极情绪,这些消极情绪将不利于学生的进一步学习;学生把学业失败归因于外部原因,他们将会产生较少的羞愧和自卑感。
稳定性:包括稳定因素和不稳定因素。如能力、持续的努力等不随时间变化而变化的因素,可看做稳定因素;而情绪、运气、一时的努力等可以看做不稳定因素。稳定性的含义是,学生对学习成败原因是否稳定、学习原因是否易变等方面的认知。
韦纳发现,对于内部原因而言,有些原因的波动是不稳定的,而另一些原因却是保持一定的稳定性的,例如,完成学习任务的能力属于一种稳定的内部原因,而对待学习任务的努力成都是比较容易发生变化的内部原因;同样,在外部原因中,学习任务的难易成都是外部的、稳定的原因,而考试时候的运气、完成学习任务时的外界干扰等属于外部的、不稳定的原因。一般地说,稳定性与学生对未来学习活动的期望有着十分直接的关联,稳定性因素对学生学习动机的增强或者降低起到很大的影响作用。
可控性:分为可控因素和不可控因素。如努力的行为是个体可以掌控的,而运气则是不可控制的。可控性指的是,学生对学习成败的原因是否能受自己的控制的认识。学生对自己学习成败原因的各种解释中,受自己意志控制的因素称为可控因素,不能受到自己意志控制的因素称为不可控因素。例如,对待学习任务的努力程度是受学生意志控制的可控因素,完成学习任务的自身能力、学习活动当时的运气则是学生意志力控制之外的不可控因素。
可控性维度与学生的学习行为有着非常紧密的联系。例如,学生将学业成功的原因归于自身的努力,而把失败的原因归为自己的努力不够,那么,学生一旦获得成功将会获取更多的激励,从而使其学习动机得到进一步的强化。相反,如果学生把学业成功归的原因归于运气好,把学业失败的原因归于运气不好等不可控因素,那么,学业失败将会对其学习动机造成削弱。
表1-1 韦纳成败归因理论的三维度分析模型(Weiner,1982)
Table 1-1 The three dimensionality mold for attribution of success and failure(Weiner,1982)
归因因素 |
稳定性 |
部位 |
可控性 |
|||
稳定 |
不稳定 |
内在 |
外在 |
可控性 |
不可控性 |
|
能力 |
√ |
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√ |
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√ |
努力 |
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√ |
√ |
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√ |
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工作难度 |
√ |
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√ |
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√ |
运气 |
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√ |
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√ |
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身心状况 |
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√ |
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√ |
其他 |
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√ |
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√ |
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√ |
综述:由于不同社会背景和不同的哲思影响,每种动机理论都具有可取之处,也存在一定的局限性。因此,我们在运用动机理论解释学生的学习行为时,应该综合各种理论的观点,根据不同的情况选取相应的理论。
2016.6.24