您现在的位置: 首页>>学科资源>>学科动态 >>正文内容

学习动机理论综述

学习动机理论综述

西藏民大附中 宋奇

摘要:教育心理学家认为,学习动机是一切学习行为的关键所在。因此,对学习动机理论作系统全面的学习和认识是十分有必要的。本文对现在较为流行的学习动机理论作出综述。

关键词:学习动机,学习动机理论。

学习动机(motivation to learn)是唤起与维持学生学习的行为,并使该行为朝向教师预先设定的学习目标的内在心理过程。[1]教学过程中,教师的教与学生的学是一种互动关系,因此,可以用学习动机的差异来解释学生学业成就的差异,同时也可以解释教师可以通过影响学生的学习动机而实现教与学的互动过程。

由于心理学者的视角不同,造成他们对学习动机理论的解释也各有千秋。比较著名的理论多为国外学者的学说。这些理论大致可以归为三个层面:行为主义动机观、人本主义动机观、认知主义动机观。

1)行为主义的动机观

行为主义的代表人物桑代克(Thomdike)、小斯金纳(B.F.Skinner),他们倡导行为的强化论。他们认为动机是受到某种强化的结果,先前的这种学习行为与刺激决定了人的某种行为倾向,这种强项因为强化作用而建立起二者间的牢固关系。[2]他们不仅用强化来解释操作学习的发生,而且用强化来解释动机的引起。[3]在学习中得到强化,会促进学生学习动机,没有得到强化,就会缺乏学习动机。学习过程中最为常用的两种强化手段是奖励和惩罚。行为主义所提倡的办法也是奖励和惩罚。但是,奖、惩由外部诱因所控制,对学习者内部影响因素的重视被忽视了。

2)人本主义的动机观

人本主义动机观以马斯洛(Abraham Mastow)的需要层次理论为主。需要层次理论将人的需要分为七个层次:生理需要,安全需要,归属与爱得需要,尊重的需要,认知需要,审美需要,自我实现的需要。前四种需要可以看做是缺失需要,即生存需求的必须的需要,处于低层次的需要;后三种需要归为成长需要,即认知、理解、欣赏美和实现个人发展的需要,属于上层需要。缺失需要与成长需要的关系,可以理解为,只有在较低层次的需要得到满足后,才会激起个体的较高层次需要。需要层次理论关注了人的整体性,这个关系对于教师促进学生的学习动机具有重要指导意义。

3)认知主义动机观

如果说行为主义动机观关注的是学习者的外显可观察行为,那么,可以将认知主义动机观所关注的理解为内在的不可观察的认知因素。认知理论有一个重要的动机理论模型:S-O-R模型。其中,O代表了中介变量。思维过程、观念冲突、期望和意图、对事物的理解和认识等都属于中介变量。由于不同的认知心理学家对中介变量的理解的不同,所以动机理论也出现了不同的侧重。

成就动机理论

成就动机理论的奠基者,默里(H.A.Murray)提出,成就动机理论是一种克服障碍,施展才能,力求尽好尽快地解决某一难题而学习的内在推动力量,即对成功的追求。[4]麦克莱兰(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)是成就动机理论的完善者,他们在默里的观点的基础之上上,发展并丰富了成就动机理论。

麦克莱兰的成就动机理论也就是我们所熟知的情绪激发理论。他的观点是,个体行为的根本原因取决于个人的成就动机。但是,麦克莱兰的观点忽视了很重要一点——作为人的个体行为,是具有相当的复杂性的。阿特金森建立了成就动机的期待-价值理论,即个体对达到结果的可能性和结果的价值性的评估,是个体从事任务的动力。他认为人在追求成功时具有试图取得成功和试图避免失败两种倾向,两种倾向相互制衡和消长。

自我效能感理论

班杜拉(BanduraA.)是最早提出自我效能感概念的社会认知心理学家。自我效能感是指,相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力和信念[5],即自我效能感并不是个体的真实能力,而是个体对自身对于任务的胜任能力的信念。一般来说,成功的经验会提高自我效能感,反复的失败会降低效能期待[6]

归因理论

韦纳(B.Weiner)在海德(Heider)的基础上发展了归因理论。海德认为个体行为的产生受到内因和外因两方面因素影响,但人更愿意把结果归因于自己更倾向的原因。韦纳在此基础上,对个体的归因方式作了详细分类。他认为,学生的学业成败归因分为三个维度:部位,稳定性,可控性。

部位:造成结果的原因来自于个体的内部或者外部。个体的本身,如能力、努力因素等属于内部原因,外部原因是个体之外的,如任务难度、教师偏见等因素。如果,学生将学习成功的缘故归于内部原因,就会产生自信、自豪等积极情绪,这些情绪反应就会促使他们在学习任务中做出更大的努力,进一步增强学习动机;相反,如果学生把学西成功的缘故归因于外部原因,他们的自豪感和满意感就会大大减,从而学习动机减弱。学生把学业失败归的缘故归因于内部原因,他们将会感到羞愧、自卑等消极情绪,这些消极情绪将不利于学生的进一步学习;学生把学业失败归因于外部原因,他们将会产生较少的羞愧和自卑感。

稳定性:包括稳定因素和不稳定因素。如能力、持续的努力等不随时间变化而变化的因素,可看做稳定因素;而情绪、运气、一时的努力等可以看做不稳定因素。稳定性的含义是,学生对学习成败原因是否稳定、学习原因是否易变等方面的认知。

韦纳发现,对于内部原因而言,有些原因的波动是不稳定的,而另一些原因却是保持一定的稳定性的,例如,完成学习任务的能力属于一种稳定的内部原因,而对待学习任务的努力成都是比较容易发生变化的内部原因;同样,在外部原因中,学习任务的难易成都是外部的、稳定的原因,而考试时候的运气、完成学习任务时的外界干扰等属于外部的、不稳定的原因。一般地说,稳定性与学生对未来学习活动的期望有着十分直接的关联,稳定性因素对学生学习动机的增强或者降低起到很大的影响作用。

可控性:分为可控因素和不可控因素。如努力的行为是个体可以掌控的,而运气则是不可控制的。可控性指的是,学生对学习成败的原因是否能受自己的控制的认识。学生对自己学习成败原因的各种解释中,受自己意志控制的因素称为可控因素,不能受到自己意志控制的因素称为不可控因素。例如,对待学习任务的努力程度是受学生意志控制的可控因素,完成学习任务的自身能力、学习活动当时的运气则是学生意志力控制之外的不可控因素。

可控性维度与学生的学习行为有着非常紧密的联系。例如,学生将学业成功的原因归于自身的努力,而把失败的原因归为自己的努力不够,那么,学生一旦获得成功将会获取更多的激励,从而使其学习动机得到进一步的强化。相反,如果学生把学业成功归的原因归于运气好,把学业失败的原因归于运气不好等不可控因素,那么,学业失败将会对其学习动机造成削弱。

1-1 韦纳成败归因理论的三维度分析模型(Weiner1982

Table 1-1 The three dimensionality mold for attribution of success and failureWeiner1982

归因因素

稳定性

部位

可控性

稳定

不稳定

内在

外在

可控性

不可控性

能力

 

 

 

努力

 

 

 

工作难度

 

 

 

运气

 

 

 

身心状况

 

 

 

其他

 

 

 

 

综述:由于不同社会背景和不同的哲思影响,每种动机理论都具有可取之处,也存在一定的局限性。因此,我们在运用动机理论解释学生的学习行为时,应该综合各种理论的观点,根据不同的情况选取相应的理论。
2016.6.24